A China, o Brasil e o Ensino Superior na Era das Três Inteligências: Cinco Rupturas, uma Plataforma

Comparando as faculdades com outras organizações na sociedade,
percebe-se que sua peculiaridade mais notável não é seu produto,
mas a extensão em que são operadas por amadores.
— Herbert Simon, 1967.

Uma notícia que parece ser sobre cursos

Entre 2021 e 2025, as universidades da China revogaram ou suspenderam 12.200 cursos de graduação e criaram, no mesmo período, 10.200 novos cursos. Mais de 30% de toda a oferta nacional de graduação foi reconfigurada em quatro anos — números do Ministério da Educação chinês divulgados pela Xinhua e reportados pelo South China Morning Post. Os cortes concentraram-se em artes, humanidades, línguas estrangeiras e gestão; as criações, em inteligência artificial, robótica e computação avançada — incluindo um campo que nove universidades abriram simultaneamente, o da inteligência incorporada (embodied intelligence), para alimentar a corrida chinesa por robôs que operam no mundo físico.

A leitura apressada é que a China fechou cursos. A leitura que interessa é outra: a China decidiu qual futuro quer e está reescrevendo o ensino superior — em escala de continente, em prazo de uma legislatura — para trazer esse futuro para o presente. Não se trata de ajuste de grade, mas de uma manobra estratégica de Estado, com um número de matrícula, um cronograma e uma pauta industrial por trás de cada portaria.

Este texto trata do que a China está fazendo, do que isso revela sobre a natureza da transformação em curso e do que o Brasil — país de renda média, federativo, desigual e democrático — poderia fazer. Não copiar a China, porque não somos a China; mas agir, porque o futuro não espera. Em dezembro de 2021, antes dos grandes modelos de linguagem, escrevi aqui sobre as rupturas, atuais e futuras, no ensino superior, e apontei três. Quatro anos e uma revolução cognitiva depois, aquelas três continuam válidas e ficaram mais agudas — mas faltavam duas. O argumento que segue atualiza o diagnóstico de 2021, acrescenta a quarta ruptura (cognitiva) e a quinta (estratégica), enfrenta a insurgência epistêmica que a inteligência artificial desencadeou, propõe uma hipótese central sobre o que a universidade precisa se tornar, e — antes de fechar com recomendações — faz uma pergunta que costuma ficar de fora deste debate: num contexto como este, para que serve um ENEM?

O que a China está fazendo, de fato

O movimento de cursos é o sintoma; o alvo é o emprego e a indústria. A China corta cursos porque enfrenta, ao mesmo tempo, dois problemas que se alimentam. De um lado, uma crise de emprego de diplomados sem precedentes: 2025 formou 12,22 milhões de universitários e 2026 deve formar 12,7 milhões, a maior turma da história, enquanto o desemprego entre jovens de 16 a 24 anos rondava os 16,9% no fim de 2025 e chegou a 18,9% em agosto. De outro, uma ambição industrial explícita: ser líder global nas indústrias do futuro — IA, robótica, semicondutores, economia de baixa altitude, biotecnologia. Os dois problemas se encontram numa única pergunta: formar para quê?

A resposta chinesa é dirigista e alinhada de cima para baixo. Os novos cursos não nascem do interesse de cada departamento, mas da pauta econômica de Pequim. Quando o Ministério da Educação acrescenta, num só ano, 38 novas graduações em IA, energia e tecnologias de fronteira — que entram já no gaokao, o ENEM nacional —, o que ocorre é a orquestração deliberada entre o catálogo de cursos e o plano de desenvolvimento. O curso passa a ser instrumento de política industrial; o diploma, um insumo de Estado. Um exemplo condensa a lógica: a Universidade de Xangai para Ciência e Tecnologia suspendeu a admissão em design de produto, e um formando explicou, ao SCMP, que “o desenvolvimento rápido de IA atingiu o design de produto em cheio — modelagem e renderização, tarefas centrais, agora podem ser feitas por IA”. O curso fecha porque a fronteira do que é trabalho humano se moveu.

Há, porém, uma camada mais profunda que o vaivém de cursos. A China está tratando a inteligência artificial como substrato de todo o sistema educacional, e não como mais uma disciplina. Em abril de 2026, o Ministério da Educação lançou um plano de ação “IA + Educação” para construir um sistema que vai do ensino fundamental à universidade, com implementação plena até 2030; cidades como Hangzhou tornaram obrigatórias as aulas de IA nas escolas do ensino fundamental e médio; e, depois do “momento Sputnik” do DeepSeek, várias universidades abriram cursos de IA “com Deepsek” para todos os alunos e, ao contrário do reflexo ocidental de proibir, pediram que os estudantes usassem mais IA, não menos. A assimetria de postura é o ponto: enquanto boa parte do Ocidente discute se IA é cola ou ferramenta, a China decidiu que é infraestrutura cognitiva e está formando uma geração para orquestrá-la.

Cabe crítica — ao dirigismo, à falta de pluralismo, ao risco de monocultura cognitiva, ao custo humano de fechar humanidades a martelo. Mas seria desonesto não reconhecer ali uma resposta estratégica à pergunta “formar para quê”, executada na escala de um huge country, com recursos, prazo e direção. E também uma armadilha, que Chu Zhaohui, do Instituto Nacional de Ciências da Educação, nomeou: trocar um curso por outro é remendo de curto prazo, e muitos dos programas cortados haviam sido criados poucos anos antes, numa rodada anterior de “modernização”. Quando o Estado escolhe os vencedores e sincroniza tudo à pauta do momento, erra em escala quando erra. Fechar humanidades em massa pode produzir, numa década, uma sociedade tecnicamente potente e culturalmente empobrecida — privada justamente dos repertórios de interpretação, crítica e julgamento que IA não tem e que valerão muito mais quando ela fizer todo o resto. A alternativa que Chu sugere é instrutiva: em vez de adivinhar qual curso estará em alta em quatro anos, dar ao estudante um sistema mais flexível, que lhe permita compor o próprio percurso e desenvolver a competência de se recompor. É a diferença entre consertar o produto e redesenhar a fábrica — e é aqui que a experiência chinesa, lida com cuidado, ajuda o Brasil mais pela armadilha do que pela receita.

O Brasil é uma potência média — e o relógio anda

Em janeiro de 2026, em Davos, o primeiro-ministro do Canadá, Mark Carney, dedicou seu discurso às potências médias num mundo em ruptura (a íntegra está no Fórum Econômico Mundial e no CBC; a leitura de Foreign Policy é útil). A hipótese: países de porte médio não são impotentes — têm demografia, instituições e criatividade para construir ordem, desde que ajam em rede e com estratégia. O Brasil é, precisamente, um middle country. Não temos a escala fiscal, industrial ou geopolítica da China; temos, porém, patrimônio universitário, demografia, língua, diversidade e democracia. São ativos de alto valor, se orquestrados; e que se dissipam, se ficarem soltos.

Reconhecer-se potência média é o começo da estratégia, não a sua derrota: significa que não podemos fechar e abrir 30% do sistema por decreto, nem bancar data centers e modelos com dinheiro de sobra, mas que temos de fazer algo diferente — mais inteligente por necessidade.

Antes de qualquer estratégia, convém olhar, sem anestesia, de onde partimos. No PISA 2022, o Brasil obteve 379 pontos em matemática, 410 em leitura e 403 em ciências, e menos da metade dos estudantes alcançou o patamar mínimo em matemática e ciências: apenas 27% chegaram ao nível 2 em matemática, contra 69% na média da OCDE; em leitura, só 2% atingiram alto desempenho. Esse é o estoque de competências que ingressa, a cada ano, no ensino superior. Não se constrói uma “nação de orquestradores de IA” sobre uma base que, na média, ainda não lê, calcula e interpreta com solidez. A frase merece destaque porque organiza boa parte do argumento adiante: a quinta ruptura começa na primeira série.

No ensino superior, os dados mais recentes do Censo da Educação Superior do INEP, referentes a 2024, descrevem um sistema majoritariamente privado e em digitalização acelerada e desigual. As matrículas chegaram a 10,23 milhões, das quais 79,8% na rede privada; e, pela primeira vez na série histórica, a educação a distância superou o presencial, com 50,7% das matrículas. O ponto não é a modalidade em si, mas o que ela entrega: boa parte dessa EAD ainda é a “sala de aula online” que critiquei em 2021 — o monólogo de antes transposto para uma tela —, e os indicadores de trajetória são duros. A evasão anual de 2024 foi de 24,8% no presencial e 41,6% na EAD; e, no acompanhamento do ciclo 2020-2024, a desistência acumulada alcançou 62,1% do total e 67,5% na EAD.

Crescemos em acesso sem crescer, na mesma proporção, em aprendizado.

Há, porém, um dado que reorienta o argumento: o acesso que mais cresce é o de adultos. Hoje, 67,3% dos estudantes de EAD têm 25 anos ou mais, ao passo que, no presencial, 70,3% têm até 24 — sinal de que a demanda real já é por aprendizado distribuído, ao longo da vida, conciliado com trabalho, ainda que servida por um modelo de altíssima desistência.

Ao mesmo tempo, a taxa de escolarização superior líquida da população de 18 a 24 anos permaneceu estagnada em 20,8%: a expansão, puxada por adultos na EAD, quase não move a entrada dos jovens, e o setor se concentra — 1,4% das mantenedoras já reúnem 47,1% dos estudantes. Acrescente-se a estrutura do mercado de trabalho — cerca de 5 milhões de profissionais de escritório formal convivendo com cerca de 40 milhões na informalidade — e fica evidente que o desafio brasileiro não é o chinês.

Lá, o problema é o excesso de diplomados para uma indústria que pede outro perfil; aqui, é a exclusão de dezenas de milhões da economia do conhecimento, somada a um ensino superior que, mesmo para quem entra, com frequência não entrega o que promete. São doenças distintas, e a receita de uma não cura a outra.

Há, ainda, um dado de contexto que muda o que é possível: o Brasil está, neste momento, com duas peças de política pública em movimento que raramente se conectam no debate.

A primeira é a reestruturação do ensino médio pela Lei nº 14.945/2024, cuja implementação curricular começou em 2025.

A segunda, mais silenciosa e mais importante para o que proponho adiante, é a reformulação do SAEB, o Sistema de Avaliação da Educação Básica, que passa a ser anual e censitário e a alcançar todos os anos a partir do 2º ano do ensino fundamental. Guardemos esses dois fatos: eles tornam a estratégia que defendo não apenas desejável, mas viável.

Cinco rupturas, e por que duas são novas

Em 2021 sustentei que o sistema global de ensino superior passaria por três grandes rupturas. Inteligência artificial generativa não as desmentiu — acelerou todas. Vale relê-las brevemente, com olhos de 2026, antes de acrescentar as duas que faltavam.

A primeira ruptura é nos mecanismos de formação: graduações sendo substituídas por competências e habilidades como moeda do mercado de trabalho. O que em 2021 já era verdade em computação tornou-se geral quando IA derrubou o custo de tarefas que definiam profissões inteiras. A régua deixou de ser “que diploma você tem” e passou a ser “o que você consegue, demonstravelmente, fazer — com, apesar de, e além da máquina“. O diploma vira ponto de partida, não de chegada. A China chegou à mesma conclusão: um pai entrevistado pelo SCMP resume que “o velho caminho — estudar uma especialidade, achar o emprego perfeito e ficar nele a vida toda — simplesmente não existe mais“. Lá o Estado reescreve o catálogo; aqui o mercado o ignora e contrata por portfólio. Em ambos, o diploma sozinho deixou de bastar.

A segunda ruptura é no processo educacional: a passagem do espaço físico para o figital — termo que uso para o espaço em que o físico, o digital e o social se integram —, que não se confunde com “zoomificar” a aula nem com o EAD que apenas digitalizou o monólogo. É o redesenho do aprendizado para desenvolver competências em rede, com atividades desenhadas e facilitadas por humanos sobre plataformas, dentro e fora do prédio, dentro e fora do tempo. Em 2021 escrevi que o nosso maior problema é a aula — a ação monológica em que poucos falam e muitos, em silêncio, tentam, depois, repetir na prova. IA generativa converteu esse problema crônico em emergência: quando todo estudante carrega no bolso um tutor que explica, resume, resolve e redige, a aula expositiva e a prova de regurgitação perderam o sentido. Ou o processo se torna autêntico — defesa oral, projeto, estúdio, clínica, registro de decisões, evidência de percurso — ou o diploma vira certificado de nada.

A terceira ruptura é no modelo de negócios: transformar instituições de alto custo em estruturas de baixo custo sem perder qualidade. Quantas disciplinas de graduação são, na prática, commodities repetidas semestre após semestre por professor × hora? IA muda a economia disso de forma radical, porque derruba o custo marginal da instrução e da administração rotineiras. E aqui está a bifurcação que importa: o tempo liberado pela automação pode ser reinvestido em mentoria, feedback, supervisão e pesquisa, ou simplesmente cortado, convertendo a “universidade com IA” em pretexto para precarização docente. A diferença entre as duas trajetórias não é técnica; é política e institucional. Quem captura os ganhos da destruição criativa — estudantes e sociedade, ou plataformas e acionistas — é uma escolha, não um destino de mercado.

A quarta ruptura: cognitiva

As três rupturas de 2021 tratavam, no fundo, da logística do aprendizado — onde, como, a que custo. A quarta é de outra ordem: atinge a própria cognição, o que significa saber, pensar e decidir quando uma terceira espécie de inteligência entra em cena.

A hipótese que venho desenvolvendo com coautores, e que detalhamos em From Programmed Labor to Meta-Cognitive Orchestration, é que toda tarefa de consequência passará a se resolver na composição de três inteligências irredutíveis. A inteligência individual é a capacidade encarnada, fenomenologicamente fundada, de perceber, julgar, sentir e criar — cuja formação é a razão histórica de existir da universidade. A inteligência social é a propriedade de redes, instituições e coletivos: a capacidade distribuída de coordenar, validar, deliberar e agir através de estruturas que nenhum indivíduo contém — é o que torna a ciência possível e a democracia mais do que a soma de preferências. A inteligência artificial, no sentido preciso, é a agência funcional de sistemas que executam operações historicamente associadas à cognição sem o substrato fenomenológico que funda a individual. Dizer que IA é uma terceira inteligência não lhe atribui experiência, compreensão ou estatuto moral; reconhece, apenas, que ela ocupa funcionalmente um papel cognitivo irredutível aos outros dois — e que a composição entre as três é o novo problema de projeto.

Dessa composição decorrem duas consequências para a educação.

A primeira é que há regiões de super-aditividade, em que as três inteligências juntas realizam o que nenhuma faria sozinha, e há fronteiras intransponíveis: a experiência fenomenológica não se delega, a legitimidade social não se delega, a responsabilidade última por decisões no mundo não se delega. Saber qual tarefa pertence a qual região — o que exige julgamento humano, o que exige validação social, o que pode ser delegado à máquina sob supervisão — é, ela própria, uma competência metacognitiva.

A segunda é que essa competência tem nome. Kahneman descreveu o Sistema 1 (rápido, automático, intuitivo) e o Sistema 2 (lento, deliberado, racional). O que o momento exige, e que ele não descreveu, é um Sistema 3: a orquestração metacognitiva, a capacidade de planejar, monitorar, avaliar e regular a própria cognição e a de grupos, times e sistemas. No trabalho, é o trabalhador metacognitivo — um orquestrador que arquiteta e supervisiona redes de inteligências, em vez de executar tarefas que a máquina já faz melhor.

A implicação é direta e desconfortável:

se o que IA automatiza é justamente o que a maior parte da universidade ensina e avalia — reproduzir conteúdo, resolver problemas-padrão, redigir o texto esperado —, então a instituição que não migrar da entrega de informação para a formação de orquestradores estará certificando precisamente as competências que perderam valor.

Daí a distinção mais importante para qualquer gestor de educação no país: a que separa uma instituição IA-habilitada de uma IA-nativa.

A primeira adiciona ferramentas ao processo de sempre e segue funcionando como antes, com verniz tecnológico.

A segunda redesenha-se em torno da composição das três inteligências: letramento em IA e orquestração metacognitiva como requisito de todo formando; avaliação baseada em desempenho autêntico e evidência supervisionada; currículo modular; pedagogia composta, em que o educador passa de entregador de conteúdo a orquestrador de sequências humanas e de máquina; governança dos dados de aprendizagem como função acadêmica; credenciais desagregadas que viajam com o aprendiz; e, como teste decisivo de seriedade, a instituição aplicando o modelo ao próprio trabalho.

Sob esse desenho, um currículo se organiza em cinco camadas — capacidade intelectual fundacional (ler, escrever, raciocinar, método, que se tornam mais importantes, não menos, por serem o que torna a saída da IA avaliável); fluência em IA e dados; orquestração triádica; profundidade de domínio recomposta; e formação integrativa e cívica. O paradoxo que a China, ao cortar humanidades em massa, arrisca não enxergar é simples: quanto mais a máquina escreve, mais vale quem sabe ler.

A quinta ruptura: estratégica

As três rupturas de 2021 mudam o como. A quarta muda o quê. A quinta muda o para quê — e, ao fazê-lo, dissolve a própria ideia de “estar formado”.

A pergunta estratégica do ensino superior sempre foi “formar para quê“. A China está respondendo que se deve formar para a pauta industrial de Estado, reescrevendo o catálogo quando a pauta muda. É uma resposta discutível, mas é uma resposta, com escala e prazo.

Boa parte do Ocidente não respondeu: deixou o catálogo congelado, descolado da economia, e terceirizou a pergunta ao mercado de trabalho, que a resolve depois, na marra — com diplomados dirigindo aplicativo e entregando comida, cena que descrevi em 2021 e que não envelheceu um dia.

Há, porém, uma resposta mais profunda, que reenquadra a pergunta.

Numa economia e numa sociedade do conhecimento e da inteligência, ninguém jamais estará “graduado”.

O que se aprende na formação inicial começa a expirar poucos anos depois; com IA, esse prazo colapsou — não são mais dez anos, são poucos; meses, talvez. Para seguir competitivo, como pessoa, profissional ou país, será preciso desaprender e aprender continuamente. A ruptura estratégica é compreender que “formar para quê” cedeu lugar a “formar para nunca parar de formar-se“, e que o destino do sistema educacional não é entregar graduados, mas habilitar aprendizes por toda a vida.

Quase todo plano de educação ignora o gargalo dessa transição. Como argumentei em Desaprender é o Segredo, a destruição criativa de Schumpeter é macroeconômica e a mudança de comportamento de Drucker é de mercado, mas a estrutura do fenômeno é neurológica: a transformação começa, ou não consegue começar, dentro do sistema nervoso dos agentes.

O gargalo de toda inovação não é a qualidade da ideia nova; é a dificuldade de largar o comportamento antigo, consolidado por repetição, protegido pela identidade, sustentado por comunidades e reforçado pela arquitetura dos sistemas em que se vive.

Disso decorrem condições concretas para qualquer estratégia educacional séria:

desaprender exige relação (ninguém desaprende sozinho), prática (o corpo precisa participar), ruptura segura (a dissonância é catalisador, não solução, e a vergonha é o principal inimigo da mudança), tempo (as sinapses não se reconfiguram num trimestre) e orquestração metacognitiva (sem o Sistema 3, o processo é aleatório).

Uma instituição que se pretenda plataforma de aprendizado vitalício tem de ser desenhada para a desaprendizagem — com comunidades de prática, vínculos de confiança, tempo protegido e segurança para errar. É o oposto da aula monológica e da prova de regurgitação, que ativam justamente os mecanismos de defesa que impedem a mudança.

A insurgência epistêmica: de Diderot aos novos reis

Há uma dimensão da ruptura estratégica que costuma escapar e que é talvez a mais perigosa: a do poder epistêmico — quem decide o que conta como conhecimento, quem valida, quem certifica, quem distribui. Tratei dela à parte em Diderot, IA e os novos reis, e ela precisa entrar aqui, porque sem ela a hipótese da plataforma figital fica ingênua: uma plataforma de aprendizado que não controla a própria epistemologia não é infraestrutura pública, é vitrine de quem a controla.

Denis Diderot não tentou derrotar os reis com uma revolução, nem com uma declaração de direitos. Tentou com um dicionário. A Encyclopédie, que coeditou com d’Alembert de 1751 a 1772 e que desafiou o próprio rei, parecia um compêndio inofensivo de “ciências, artes e ofícios” e era, na verdade, uma reorganização do modo como o conhecimento se estruturava, validava e transmitia. Verbetes ortodoxos de teologia eram minados por referências cruzadas: o verbete “Antropófagos” remetia a “Altar”, “Comunhão” e “Eucaristia”, e a comparação dispensava palavras. Preso brevemente em Vincennes, Diderot aprendera que a confrontação direta era suicida; reorganizar o mapa do conhecimento, não — era imperceptível até ser tarde demais. A lição atravessa 275 anos: a insurgência que importa raramente é o grito; é a reorganização silenciosa da estrutura do conhecimento.

Vivemos a sequência dessa história, só que o insurgente, agora, não é um escritor encarcerado: é um punhado de modelos de linguagem que alcançaram bilhões de pessoas em três anos.

O poder epistêmico da universidade repousava em três pilares — escassez de conhecimento, hierarquia de especialistas e validação institucional. Era preciso estar fisicamente em Cambridge, em Harvard ou em Recife para acessar expertise, livros caros e credenciais que só elas conferiam. IA desintegra os três simultaneamente: um estudante em Taperoá, ou em qualquer lugar conectado, tem hoje explicações personalizadas sobre mecânica quântica ou teoria pós-colonial às três da manhã, de um sistema que se adapta em tempo real ao seu estilo, às suas lacunas, à sua velocidade. A eficiência é devastadora para a instituição clássica. E é exatamente aqui que se amarra o argumento da regionalização, adiante: essa mesma desintegração que ameaça o monopólio é o que pode levar aprendizado de classe mundial ao interior — se for orquestrada por uma plataforma pública, e não capturada por um rei.

Mas há um detalhe que Diderot não enfrentou. A Encyclopédie era descentralizada: qualquer um podia copiá-la, e muitos o fizeram, clandestinamente. O poder de produzir conhecimento permanecia distribuível. Com IA, não.

Os modelos que moldam como bilhões acessam e validam conhecimento são propriedade de cinco empresas, que determinam quais perguntas podem ser feitas, quais vozes são ouvidas e quais prioridades importam.

Quando uma universidade licencia ChatGPT para toda a comunidade — como fez a California State University com OpenAI —, não adota apenas uma ferramenta: terceiriza a própria autoridade epistêmica, abdicando de decidir o que conta como conhecimento válido. É o equivalente digital de um rei entregando a coroa a um banqueiro. E o desenho se fecha num ouroboros: mais de 70% dos estudantes usam IA para estudar e escrever, parte dos professores a usa para avaliá-los, e as universidades compram detectores de IA — a indústria cria o problema, vende a solução e o lucro escala.

Kant definiu imaturidade como a “incapacidade de usar o entendimento sem a orientação de outro“; IA é o “outro” mais convincente já inventado, sempre disponível, sempre fluente, sempre aparentemente isento de interesse. Quem “faz uma pesquisa” com um chatbot não aprende o método de Diderot — questionar, conectar, ver incongruências —, mas é treinado a confundir fluência com verdade. E as universidades, sucateadas, ensinam o mesmo hábito ao usar IA para preparar aulas, slides e até currículos. Os novos reis não têm tronos; têm data centers. A captura tem nome — colonialismo digital — e desenha uma sanfona epistêmica (recupero a imagem de o mundo é uma sanfona): períodos de abertura seguidos de fechamento, com a diferença de que, pela primeira vez, o fechamento pode ser invisível, sem decreto contra o pensamento crítico — apenas um sistema que torna mais fácil copiar do que pensar.

O que fazer, então? Diderot enfrentou um dilema análogo e respondeu com engenho, não com martelo, e a resposta cabe em quatro movimentos, que são, no fundo, as condições para que qualquer plataforma de aprendizado seja soberana, e não súdita.

Recuperar a agência epistêmica: não rejeitar IA, o que seria fútil, mas insistir que é a universidade, e não a corporação, que define o que conta como conhecimento e por quê — treinando modelos próprios, exigindo transparência e ensinando alunos e professores a desconfiar sistematicamente da máquina.

Transformar a avaliação: se IA produz prosa competente, deixar de avaliar respostas e passar a avaliar o processo cognitivo.

Reafirmar a função pública: a universidade nasceu como o lugar onde a discordância é legítima, e o perde quando se torna mera “parceira” de plataformas.

E democratizar conhecimento de verdade: IA democratizou o acesso — qualquer um pergunta —, mas não a capacidade de pensar criticamente sobre as respostas, que exige educação de qualidade em escala, mentores humanos e comunidades de pesquisa.

O segundo desses movimentos — transformar a avaliação — leva diretamente a uma pergunta que o Brasil precisa enfrentar e que quase ninguém formula.

Num contexto como este, para que serve um ENEM?

A pergunta não é provocação retórica; é uma questão de projeto. O Exame Nacional do Ensino Médio cumpre hoje, sobretudo, a função de porta de entrada do ensino superior: é por meio dele que o estudante concorre a vagas pelo SISU, pelo ProUni e pelo Fies, e, das três últimas reformas, a mais recente permite, a partir do SISU 2026, usar a melhor de até três edições. Em mais de duas décadas, o ENEM organizou o acesso, induziu currículo, deu escala e comparabilidade nacionais a um país continental — méritos reais que convém reconhecer antes de qualquer crítica.

O problema é que o instrumento foi desenhado para um mundo que está acabando. Um exame predominantemente de múltipla escolha mais uma redação, mede a preparação de um estudante para aquela hora — não a trajetória de competências construída ao longo de anos.

Concentra, num único ponto, doze anos de escolaridade, com as distorções de equidade que se conhecem: quem pode pagar cursinho e treino de prova larga na frente. E, decisivo para o argumento deste texto, avalia justamente o tipo de desempenho que inteligência artificial faz bem: responder a questões fechadas e produzir um texto dentro de um molde.

Quando a máquina gabarita a múltipla escolha e redige a dissertação esperada, um exame assim deixa de certificar o que passou a importar — o julgamento, a autoria, a capacidade de compor as três inteligências, o Sistema 3 — e passa a certificar o que está em vias de ser automatizado.

Para que serve, então, um ENEM? Como está, serve cada vez menos.

A resposta, contudo, não é abolir; é reposicionar. E aqui o Brasil não precisa inventar do zero: o mundo já experimenta, há décadas, arquiteturas que combinam avaliação contínua, feita na escola, com uma referência nacional externa. Vale olhá-las com atenção, porque cada uma resolve um pedaço do nosso problema.

A Nova Zelândia oferece o exemplo mais alinhado à lógica do aprendizado por toda a vida. O NCEA é baseado em padrões e créditos: cada disciplina se divide em competências, cada competência vale créditos, e os créditos, uma vez obtidos, valem para sempre e se acumulam ao longo dos anos. Parte das competências é avaliada internamente, pela escola, ao longo do ano, sob diretrizes nacionais; outra parte, por exames externos, ao fim do ciclo. Em vez de uma prova de três horas sobre a disciplina inteira, o estudante demonstra, peça a peça, o que sabe fazer — e leva consigo um registro cumulativo, modular, portátil. É, no vocabulário deste texto, uma credencial empilhável desde a educação básica.

O Bacharelado Internacional (IB) mostra como manter rigor e comparabilidade sem reduzir tudo a uma prova única. No Diploma, a nota combina exames externos (em torno de 75% a 80%) com avaliação interna — trabalhos conduzidos ao longo de dois anos, corrigidos pelo professor e moderados externamente: examinadores independentes revisam uma amostra das correções de cada escola e ajustam, para cima ou para baixo, de modo a garantir um padrão comum. A moderação é a engenharia que torna confiável a avaliação feita por quem ensina.

A Austrália deu escala a essa engenharia. No certificado de Nova Gales do Sul, a nota final de cada disciplina é, tipicamente, metade avaliação escolar contínua e metade exame externo; em Victoria, os trabalhos avaliados na escola pesam de 40% a 60%, com exames cobrindo o restante (veja a síntese da ACACA, o fórum das autoridades de avaliação australianas). O ponto fino é a moderação estatística: as notas internas de cada escola são ajustadas tendo o exame externo como régua comum, preservando a ordem de mérito interna e, ao mesmo tempo, a justiça entre escolas — tudo convergindo para um ranking nacional de acesso. É a prova de que avaliação contínua e referência nacional não são alternativas excludentes, mas peças do mesmo desenho.

Portugal, por fim, é o caso mais próximo de nós, por língua e por escala, e o mais instrutivo para a base. A avaliação externa portuguesa não espera o fim do secundário: inclui provas de aferição — hoje renovadas como provas de Monitorização da Aprendizagem — aplicadas ainda no 4º e no 6º anos, de caráter formativo, que diagnosticam o aprendizado e registram um resultado na ficha individual de cada aluno sem afetar a sua nota, complementadas por provas finais no 9º ano e por exames nacionais no secundário, estes sim com função também de ingresso no ensino superior. É um sistema que monitora cedo, devolve informação à escola e à família, e só transforma a avaliação em “porta” no fim — exatamente o contrário de concentrar todo o peso num exame terminal.

Junte-se o que esses quatro sistemas ensinam — créditos que se acumulam e valem para sempre; avaliação interna contínua moderada por uma referência externa; monitoramento formativo desde cedo; e um exame nacional que ancora, mas não monopoliza — e desenha-se uma proposta para o Brasil que, surpreendentemente, está ao nosso alcance, porque a infraestrutura já começou a ser construída.

Avaliação continuada do fundamental ao superior e um ENEM reposicionado

A espinha já existe e quase ninguém reparou. O novo SAEB passa a ser anual e censitário e a alcançar todos os anos a partir do 2.º ano do ensino fundamental. Em vez de uma fotografia amostral a cada dois anos, o país terá um fluxo anual de informação sobre cada escola e cada série. Essa é, precisamente, a base de um sistema de monitoramento longitudinal à portuguesa — e a oportunidade de fazer algo que o ENEM, sozinho, nunca poderá: observar percurso, e não desempenho de um dia.

A proposta, em uma frase, é construir uma avaliação continuada que comece nos anos finais do ensino fundamental (o fundamental 2, do 6º ao 9º ano) e siga, sem solução de continuidade, até o ensino superior, registrando ao longo do tempo as competências de cada aprendiz num registro cumulativo — uma caderneta de competências, portátil e verificável, que cresce com o estudante. Quatro princípios a sustentam.

Primeiro, avaliar processo, não apenas resposta. A unidade de avaliação deixa de ser a questão fechada e passa a ser a evidência de desempenho autêntico: o projeto, a defesa oral, o estúdio, a clínica, o registro de decisões — formatos que tornam visível o raciocínio e que, não por acaso, são muito mais difíceis de uma IA simular sem que o estudante compreenda o que faz. Avalia-se, inclusive, a competência de orquestrar as três inteligências: como o aprendiz usou — e quando recusou — a máquina.

Segundo, monitorar cedo e devolver informação, à maneira das provas de aferição portuguesas. Do 6º ano em diante, instrumentos formativos anuais, apoiados no novo SAEB censitário, diagnosticam o aprendizado sem virar “porta” e alimentam, em tempo de corrigir, a escola, a família e o próprio estudante. A avaliação volta a ser o que deveria ser — instrumento de aprendizado — antes de ser instrumento de seleção.

Terceiro, moderar a avaliação da escola por uma referência nacional, como faz a Austrália. O registro construído na escola não substitui a comparabilidade nacional: é calibrado por ela. E é aqui que o ENEM encontra o seu novo papel. Em vez de ser a porta única de um dia, o ENEM se torna a âncora externa que modera o registro contínuo — garante equidade e comparabilidade entre escolas e redes, sem concentrar nele todo o sinal de doze anos. Deixa de ser o exame que decide tudo para ser a régua que mantém o sistema honesto.

Quarto, credenciais que se acumulam e fluem para o ensino superior, na lógica do NCEA. As competências certificadas ao longo da educação básica não se perdem no vestibular: empilham-se em micro-credenciais verificáveis que viajam com o aprendiz e se conectam à plataforma de aprendizado por toda a vida do ensino superior. O 9º ano, o fim do ensino médio e o primeiro ano da universidade deixam de ser muros e passam a ser passagens num mesmo percurso.

Para que serve um ENEM, então, num contexto como este? Não para ser o gargalo de um dia, mas para ser a âncora de referência de uma arquitetura contínua, longitudinal e baseada em competências, que começa no fundamental 2, é mais justa, é muito mais difícil de uma máquina gabaritar no lugar do estudante, e — o ponto que de fato importa — mede e forma o que o futuro vai cobrar. Nada disso exige inventar o impossível: exige conectar o novo SAEB, o novo ensino médio e o ENEM numa única engenharia de avaliação, em vez de mantê-los como peças soltas que não conversam.

A hipótese central: a universidade como plataforma figital de aprendizado por toda a vida

Agora podemos reunir o argumento numa hipótese só, que é o foco deste texto.

A universidade — e o sistema educacional como um todo — terá de se tornar uma plataforma figital de aprendizado por toda a vida (LLL, life-long learning), habilitada pela composição das três inteligências.

Não um campus que se defende das máquinas, nem uma plataforma que automatiza o ensino em escala e se chama de educação, mas uma instituição humana, redesenhada para um mundo em que a cognição é tecnologicamente mediada, cujo propósito não é competir com as máquinas, e sim assegurar que os humanos que as usam permaneçam capazes de julgamento, responsabilidade e razão pública.

Essa hipótese não é especulação distante: a demanda já se manifesta nos dados. Quando dois em cada três estudantes de educação a distância têm 25 anos ou mais, o que o sistema está nos dizendo é que a procura real já migrou para o aprendizado distribuído, ao longo da vida, conciliado com trabalho — só que hoje é atendida por um modelo raso, de altíssima desistência. A plataforma figital de aprendizado por toda a vida não inventa um público; dá, a um público que já existe e é mal servido, o desenho de que ele precisa.

Plataforma, aqui, tem sentido preciso: infraestrutura que orquestra ecossistemas de aprendizado, sobre a qual empregadores, conselhos profissionais, governos, organizações cívicas e outros educadores co-desenham percursos, avaliações e credenciais sob padrões compartilhados — em vez de serem clientes de um produto opaco. Figital porque a rede inclui sempre os espaços físicos, conectados: o estúdio, o laboratório, a clínica, o encontro presencial reservado ao que só faz sentido cara a cara.

Retomando o que escrevi em 2021, o sistema educacional tem o papel de ser o sistema operacional da economia e da sociedade — agora um sistema operacional cognitivo, que roda a vida toda.

Uma plataforma assim precisa satisfazer, ao mesmo tempo, cinco exigências, que proponho como critério de qualquer reforma séria — os cinco “E”.

Ser eficaz (formar competências que de fato importam e prová-lo com evidência autêntica);

eficiente (sem desperdiçar o tempo e o dinheiro de estudantes e contribuintes em conteúdo repetido indefinidamente);

escalável (alcançar milhões, num país continental e desigual, sem perder qualidade);

estratégica (acoplada à economia, à sociedade e aos grandes desafios nacionais e regionais, respondendo à pergunta “para quê”); e

econômica (com modelo sustentável, de baixo custo intrínseco, que reinveste o ganho da automação em atenção humana, e não em margem).

Uma reforma que melhora um “E” às custas de outro — escala sem eficácia, como a EAD de hoje; ou eficácia sem escala, como as ilhas de excelência sem alcance — fracassa. Os cinco se sustentam, ou caem juntos.

Doze recomendações para uma destruição criativa competitiva, de classe global

O que segue não são metas, mas fundações — as bases sobre as quais um processo de destruição criativa competitiva, de classe global, pode acontecer no ensino superior brasileiro. Estão numeradas porque a ordem importa: as primeiras sustentam as últimas.

1. Tratar a plataforma figital de aprendizado por toda a vida como projeto de Estado. Não como pauta setorial nem programa de governo, mas como política de Estado, com âncoras institucionais de continuidade que protejam a estratégia das oscilações de curto prazo. É o sistema operacional cognitivo do país; sem ele, nada mais escala. Um vetor concreto: amarrar PBIA, novo ensino médio e ensino superior numa única arquitetura, em vez de iniciativas paralelas que não se falam.
2. Reconstruir as competências fundacionais da base e desentupir o acesso dos jovens. Não há nação de orquestradores sobre uma base que não lê, calcula e interpreta. O que o PISA mede e o Brasil ainda não entrega é a condição de entrada de tudo o que vem depois. E há um gargalo rio acima: a taxa de escolarização líquida da população de 18 a 24 anos segue estagnada em 20,8% — a expansão recente, puxada por adultos na educação a distância, quase não amplia a entrada dos jovens no ensino superior. A quinta ruptura começa na primeira série, e nenhuma estratégia de ensino superior é crível sem um ataque, em escala, ao estoque de competências fundacionais e à barreira que mantém quatro em cada cinco jovens fora da graduação.
3. Rearquitetar a avaliação nacional: do exame único à avaliação continuada do fundamental 2 ao superior. Reposicionar o ENEM de porta única numa data para âncora externa de uma avaliação contínua e longitudinal, apoiada no novo SAEB anual e censitário e inspirada nas provas de aferição portuguesas, na moderação australiana e do IB, e nos créditos cumulativos do NCEA neozelandês. Avaliar percurso e processo, não resposta de um dia; monitorar cedo e devolver informação à escola; moderar o registro da escola por uma referência nacional; e fazer as competências se acumularem em credenciais que fluem para o ensino superior. É a resposta concreta à pergunta “para que serve um ENEM” num mundo de inteligência artificial.
4. Reorganizar o currículo em cinco camadas e formar para a recomposição. Migrar, em todos os níveis, da entrega de conteúdo para a formação das cinco camadas — fundações intelectuais, fluência em IA e dados, orquestração triádica, profundidade de domínio recomposta e formação integrativa e cívica. O objetivo deixa de ser o diploma terminal e passa a ser a capacidade vitalícia de desaprender e aprender, com o Sistema 3 — a orquestração das três inteligências — como competência central de todo formando.
5. Tornar a avaliação no ensino superior autêntica e resistente à máquina. Aposentar a prova de regurgitação também na graduação e na pós. Defesa oral, projeto, estúdio, clínica, portfólio, registro de decisões e evidência de processo no centro — porque, quando a máquina escreve a resposta esperada, só o desempenho supervisionado prova competência. Avaliar, explicitamente, como o estudante compôs e quando recusou a inteligência artificial.
6. Exigir instituições IA-nativas, não IA-maquiadas. A transformação tem de redesenhar o próprio trabalho da instituição — docentes como orquestradores, não entregadores de conteúdo — e reinvestir o tempo liberado pela automação em atenção humana: mentoria, feedback, supervisão, pesquisa. O teste de seriedade é a reflexividade: quem não muda a si mesmo apenas pinta o prospecto. E uma advertência: licenciar uma plataforma proprietária para toda a comunidade não é tornar-se IA-nativa; é terceirizar a autoridade epistêmica — um rei entregando a coroa.
7. Desenhar o sistema para o desaprender. Construir, deliberadamente, as condições da desaprendizagem: comunidades de prática, vínculos de confiança, tempo protegido e segurança para errar sem humilhação. Sem isso, a destruição não é criativa — é só destruição, e a inovação morre por falta de quem a adote, por melhor que seja a ideia.
8. Usar a regulação como alavanca de recomposição, não de conservação. O Estado brasileiro tem um instrumento que muitos países invejam: regula uma rede privada que concentra cerca de 80% das matrículas e uma rede pública de alto custo. O novo marco regulatório da educação a distância, homologado em 2025, mostra que a regulação já reagiu à expansão da modalidade; o risco é que ela se limite a impor limites de insumo quando o problema é de resultado — uma EAD que já é a maioria das matrículas e convive com evasão anual de 41,6% e desistência acumulada de dois terços. Reorientar toda a regulação — avaliação de cursos, reconhecimento, financiamento — para premiar aprendizagem e empregabilidade, e não conformidade de insumos; reconhecer micro-credenciais e percursos modulares; e permitir que o currículo se recomponha em meses, não em uma década. A mesma alavanca que hoje conserva pode induzir a transformação.
9. Fazer da inclusão e da diversidade um vetor econômico. Tratar a entrada de dezenas de milhões na economia cognitiva, como estratégia de produtividade e de salto estratégico, e não como assistência. E proteger a diversidade institucional e o pluralismo epistêmico como vantagem competitiva diante da monocultura que IA — e a própria consolidação do setor, em que 1,4% das mantenedoras já reúnem 47,1% dos estudantes — tendem a impor: num país diverso, pluralidade é matéria-prima, não obstáculo.
10. Reconverter a EAD, que já é a maioria, em plataforma figital regionalizada. A educação a distância deixou de ser margem: tornou-se a modalidade majoritária, com 50,7% das matrículas — e, na forma atual, rasa, com evasão anual de 41,6% e desistência acumulada de dois terços. É justamente por ser maioria que ela é a maior alavanca, ou o maior risco. Reconvertê-la em plataforma figital, com atividades autênticas, tutoria pelas três inteligências e nós presenciais (estúdios, laboratórios, clínicas) ancorados no tecido econômico de cada região — o semiárido, a Amazônia, o agro, a indústria local —, é o que separa escala sem aprendizado de escala com desenvolvimento. Regionalizar não é descentralizar a aula ruim; é acoplar a formação aos desafios reais de cada lugar, e atender, com qualidade, o público adulto que já escolheu aprender a distância.
11. Construir soberania epistêmica e infraestrutura pública. Investir em capacidade computacional pública, em modelos nacionais em português e num marco regulatório robusto (PBIA e PL 2338 em suas futuras versões), e assegurar que seja a universidade — e não a corporação — a definir o que conta como conhecimento, preservando o lugar onde a discordância é legítima. Os novos reis não têm tronos; têm data centers. Quem não controla a sua infraestrutura cognitiva terceiriza o seu futuro.
12. Ter estratégia — e a coragem de executá-la. Tudo o que precede pede o que mais nos falta: uma aposta coerente sobre onde alocar o escasso para trazer o futuro para o presente, e a coragem metacognitiva de executá-la, orquestrando deliberadamente a destruição do que já fomos para nos tornarmos o que precisamos ser. E pede colaboração: o Brasil não se salva sozinho, e uma aliança latino-americana de educação e inteligência artificial — corpora, avaliação, governança e proteção social compartilhadas — multiplica o que cada país faria isolado. A China respondeu “formar para quê” à sua maneira, dirigista e gigante; nós, potência média, temos de responder à nossa: plural, includente, regional, figital e vitalícia.

A luta por liberdade epistêmica — o direito de pensar, questionar e errar — é, talvez, a mais urgente que enfrentaremos. A universidade que recusar ser mera plataforma de distribuição corporativa, reinventando-se como o lugar onde a inteligência artificial é dissecada e, quando preciso, desautorizada, terá feito o que Diderot fez: criado as condições para que outros, depois, sejam livres.

A janela ainda está aberta. Como ela se fecha, e com que país do lado de fora, não depende de previsões — depende de decisões.